Fuerza Mayor-Konstruktionen im Spanischen

Expresiones de fuerza mayor en español

Un problema para la comunicación intercultural

se me, se te, se le ...

© Justo Fernández López

 


Ver también: Dativos superfluos


 

Wiegt ein Österreicher um die Ecke und sieht eine Bananenschale:

 «Oh weh, jetzt haut’s mich gleich hin».

«Ningún concinero/a hispanohablante ampleará la estructura He cortado la mayonesa o

He estropeado la mayonesa, aunque sea consciente de que la culpa es suya.

Insistamos, pues, en los aspectos que diferencian a nuestra lengua de otros sistemas lingüísticos y conservemos como oro en paño este nuestro sistema pronominal, que nos permite ser posesivos, subjetivos, afectivos, protagonistas y hasta irresponsables».

[Soler Espiauba, Dolores: El español, lengua afectiva, posesiva e ...¿irresponsable?

En: Cuadernos Cervantes, N° 6, Marzo 1996]

Das schulische Register enthält generell eine ganze Reihe von Ausdrücken, deren sich die Schüler zu ihrer Entlastung bedienen, wenn es im Kontext des Unterrichtsablaufes um die Aufklärung von Normverstößen geht. Mexikanische Schüler äußern sich in derartigen Situationen häufig in einer Form, die bei ihren deutschen Lehrern auf Verständnislosigkeit stößt. Diese Äußerungen werden im Spanischen und im Deutschen unterschiedlich kodiert. Im Spanischen nehmen sie eine reflexive Form an, deren wörtliche Übersetzung im Deutschen unzulässig ist. Sie werden dort ohne Reflexiv konstruiert. Deutsche Lehrer beschreiben ihre Reaktionen auf den Gebrauch dieser reflexiven spanischen Phrasen als eher emotional negativ besetzt, während die nationalen Lehrer angeben, ihre Reaktionen auf Äußerungen diesen Typs seien emotional neutral. Ausschnitte aus Unterrichtsdiskursen in monokulturellem und bikulturellem Kontext sollen dies verdeutlichen:

Die mexikanische Lehrerin beginnt mit einer Revision des Unterrichtsstoffes der vergangenen Stunde und bemerkt, dass eine Schülerin keine Unterlagen vorweisen kann. Eine sachliche Feststellung ist ihre Antwort.

Mexikanische Lehrerin: A ver Mariluisa. ¿no tienes tus apuntes?

Mexikanische Schülerin:  Es que se me perdió mi folder. Hay que comprarme uno nuevo.

Mexikanische Lehrerin: Para enero haré una prueba seria – y es calificación para examen. ¿De acuerdo todos?

Die deutsche Lehrerin hat geplant, mit einer 2. Sekundarschulklasse Schokoladenfondue zuzubereiten, und hat den Schülern aufgetragen, Obst und Kekse mitzubringen. Als sie mit dem Projekt beginnen will, stellt sich heraus, dass nicht alle Schüler den Auftrag ausgeführt haben.

Deutsche Lehrerin: Nun packt mal eure Kekse aus. 

Mexikanischer Schüler: ¿Galletas? No las traje. Se me olvidaron.

Deutsche Lehrerin: Es ist furchtbar mit euch. Man kann ja mal was vergessen, aber dieses ewige "se me olvidó". Quieren ser responsables y siempre eso. Yaaa ... su libro, por favor, página 66.

Anders als der mexikanische Lehrer reagiert die deutsche Lehrerin aber mit offenkundiger Verärgerung und bricht das Unterrichtsvorhaben ab, was einer Bestrafung gleichkommt. Ihr Unmut bezieht sich explizit auch auf die sprachliche Form der Schülererklärung se me olvidó.

[Irmgard Maier, Irmgard: Passivparadigma im Spanischen und im Deutschen. Frankfurt/M.: P. Lang, 1995]

 

¿Qué significa fuerza mayor?

 

fuerza mayor

1. f. La que, por no poderse prever o resistir, exime del cumplimiento de alguna obligación.

2. f. La que procede de la voluntad de un tercero. [DRAE]

Un caso de fuerza mayor (alemán 'höhere Gewalt') es un obstáculo insuperable debido a causas naturales o fortuitas, que no se puede prever ni vencer, y exime de culpabilidad y responsabilidad, así como del cumplimiento de alguna obligación: Faltó al trabajo por razones de fuerza mayor.

El término legal "fuerza mayor" se refiere normalmente a eventos imprevistos fuera del control de quien lo declara y que le impiden cumplir con compromisos contraídos previamente. Ejemplo:

«En los casos en que el despido fuese dispuesto por causa de fuerza mayor o por falta ó disminución de trabajo no imputable al empleador fehacientemente justificada, el trabajador tendrá derecho a percibir una indemnización equivalente a la mitad de la prevista en el art. 245 de esta ley.»

A case of deadly force = Un caso de fuerza mayor [título de una película].

 

Se me, se te, se le ... en expresiones de fuerza mayor

 

me

te

se

nos

os

se

olvidé

olvidaste

olvidó

olvidamos

olvidasteis

olvidaron

 

 

las llaves en la oficina

 

 

>

se

se

se

se

se

se

me

te

le

nos

os

les

 

 

olvidaron

 

 

las llaves en la oficina

 

me

te

le

nos

os

les

 

 

caían

 

 

las lágrimas

 

 

>

se

se

se

se

se

se

me

te

le

nos

os

les

 

 

caían

 

 

las lágrimas

 

rompí

rompiste

rompió

rompimos

rompisteis

rompieron

 

 

el vaso

 

 

>

se

se

se

se

se

se

me

te

le

nos

os

les

 

 

romp

 

 

el vaso

 

apreté tanto que lo rompí

apretaste tanto que lo rompiste

apretató tanto que lo rompió

apretamos tanto que lo rompimos

apretasteis tanto que lo rompisteis

apretaron tanto que lo rompieron

 

 

>

apreté tanto que se me rompió

apretaste tanto que se te rompió

apretató tanto que se le rompió

apretamos tanto que se nos rompió

apretasteis tanto que se os rompió

apretaron tanto que se les rompió

 

Ejemplos:

se me escapó el autobús

mir ist der Bus vor der Nase weggefahren

se le cayó el vaso de la mano

ihm  ist das Glas aus der Hand  gefallen

se me ha extraviado la cartera

mir ist die Brieftasche verloren gegangen

se nos ha terminado el pan

uns ist das Brot ausgegangen

se te está cayendo el pelo

dir fällt das Haar aus

se me paró el  reloj

mir ist die Uhr stehen geblieben

se me escapó el detalle

mir ist diese Einzelheit entgangen

se me escapó el canario

mir ist der Kanarienvogel entflogen

se me escapó el perro

mir ist der Hund entlaufen

se le escapó el gato

ihm ist die Katze entlaufen

se me escapó el santo al cielo / se me fue el santo al cielo

ich stehe auf der Leitung

se me cerró la puerta con las llaves por dentro

se me salió el agua de la bañera

se me fue la leche por el fuego

se nos cortó la luz durante la cena de gala

se me quemó la paella por atender a una llamada telefónica

se me está cayendo el pelo

se le ve el plumero

se le ven los pechos cuando se agacha

el que mucho se agacha se le ve el culo

se le nota en la cara que le da vergüenza decirlo

se le fue la lengua

la sopa está salada porque se me fue la mano

por las mañanas se me pegan las sábanas y me cuesta levantarme

se me durmió la pierna

se me nubló la vista

se le cerró la puerta con las llaves por adentro

se le saltaron las lágrimas

se le puso la piel de gallina

se le subió el alcohol a la cabeza

se le pusieron los pelos de punta

se me fue el santo al cielo

se me fue la leche por el fuego

se me rompieron los esquís

se me desató el zapato

se me rompió un tacón del zapato

se me aflojó un tornillo de la rueda trasera

se me paró el motor

se me quemó la comida

se nos fue el tren

se nos olvidó invitarlo

se os olvidó venir a nuestra fiesta

se les quemó la casa

 

El español, lengua afectiva, posesiva e ... ¿irresponsable?

 

Por Dolores Soler Espiauba. En: Cuadernos Cervantes, N° 6, Marzo 1996

 

«A nadie que conozca, siquiera suficientemente, el carácter subjetivo y apasionado del español medio le podrá sorprender el hecho de que los medios para la expresión afectiva de esta lengua sean particularmente ricos y variados. Es más: Me atrevo a afirmar que de todos los pueblos, incluso meridionales, de Europa, el español se lleva la palma en este aspecto.»

«Son palabras de Werner Beinhauer, autor en 1964 de la Summa Teológica del español coloquial, terreno movedizo e inestable por excelencia.

Al referirme al español coloquial desearía dejar claro que el adjetivo no tiene la menor connotación peyorativa y que, como afirmaba B. Steel, „se trata de un uso de la lengua particularmente informal (con frecuencia „chispeante“ o „popular“), en especial aquel uso que difiere de alguna manera del lenguaje formal.“

Un hablante culto es alguien capaz de dominar varios y diferentes registros de lengua, sabiendo adaptarse a situaciones e interlocutores diversos. Así, pues, ateniéndonos a la definición de Steel, el hablante navegará por aguas coloquiales siempre que deba utilizar un registro de lengua no formal. Es fácil imaginar que el registro formal quedará reducido a situaciones muy específicas y a situaciones profesionales y aun así, no en todos los casos, ya que muchas profesiones no exigirán en absoluto su uso.

A diferencia de otras lenguas como el inglés, en las que conviven con la lengua culta diferentes sociolectos hablados por minorías, un observador extranjero puede sacar la impresión, a primera vista, como señala Ángel López García, de que sus hablantes lo utilizan de forma „vulgar“ o „popularista“, mientras que la realidad nos muestra que en español la forma coloquial de un médico, una abogada o un profesor no difieren demasiado de la de un albañil o una camarera.

Habla María Vigara de „...la expresividad que impregna nuestra vida cotidiana, que vendría a ser algo así como la manifestación externa del ánimo del hablante.“ Y en la misma línea afirma Emilio Lorenzo que „el hablante obedece a todo, en el acto coloquial, a impulso de comunicar su propio yo“. Lo cierto es que en cualquier terreno de comunicación en que se sitúe el ser humano: vida familiar, relaciones amorosas, intercambios comerciales, actividades lúdicas o artísticas e incluso defensa o ataque de ideologías filosóficas y políticas, el hablante aparece casi siempre convencido de lo que piensa e intenta convencer a su interlocutor, influir sobre su punto de vista y ganarlo para su causa. En situaciones más extremas, pero no menos frecuentes, expresará sus aficiones y sus rechazos, sus aversiones y sus pasiones, su horror y su miedo, su irritación y su violencia. Dispondrá en todas estas circunstancias de una serie de recursos y estrategias que irán desde el anacoluto o dislocación sintáctica (lo que no significa en absoluto ausencia de sintaxis, sino una sintaxis diferente) hasta el uso de los más variados apreciativos, basados en la sufijación, pasando por todo tipo de expletivos, muletillas, síncopes y elisiones, cuya única finalidad será dar énfasis a su discurso y hacer adoptar al oyente su visión del mundo a través de esta intensificación del sentimiento. Las alteraciones sintácticas del diálogo se explican en razón de la espontaneidad del hilo comunicativo, que va haciendo aparecer el verbo, complementos y sujeto, conforme éstos afloran a la mente del hablante, con gran profusión de elementos innecesarios para la comprensión del mensaje, pero esenciales en cuanto al énfasis afectivo. Todos los profesores de ELE hemos vivido el calvario de tener que trabajar en determinados manuales con diálogos carentes de expletivos, de expresiones de relleno y de interjecciones; con un orden y una sintaxis absolutamente perfectos pero imposibles de imaginar en boca de his- panohablantes normalmente constituidos. Les faltaba precisamente, eso: Lo superfluo, que es la raíz de la expresividad.

Citando a Rafael Lapesa, vuelve a decir Ángel López García: „La base del español está constituida por la detección de una serie de propiedades gramaticales que vienen a singularizar la importancia y autonomía de la persona y de las relaciones: el uso de la preposición a ante el objeto directo de persona; el leísmo o uso de le para el acusativo masculino de persona o la proposición del acusativo de cosa, que no controla la acción del verbo: me duele la cabeza, llegó la noche.“ Para Lapesa, finalmente, el español sería una lengua de forma interior personalizada.

Además de ser el español una lengua eminentemente popular, „que se ha ido conformando -según Sánchez Lobato- de abajo arriba“, es también a mi modo de ver una lengua „visual“ o mejor dicho, hablada por un pueblo que, al pasar gran parte de su tiempo en la calle o espacios públicos, dedica más horas que otros a mirar y a comentar aquello que ve, terreno éste muy propicio a la expresión de ciertos sentimientos.: El asombro, la burla, la admiración, la compasión, el disgusto, la impaciencia, el deseo (pensemos en el [¿tristemente] célebre piropo español, en vías de desaparición por evidentes razones sociológicas.

Si tenemos en cuenta la afirmación de Margarita Porroche: en todo el aprendizaje lingüístico hay una fase de „saber idiomático“ y otra de „saber expresivo“, habrá que prestar una especial atención a la adquisición por el estudiante de las claves de acceso a la expresión de los sentimientos o, al menos, a su comprensión, ya que con demasiada frecuencia han quedado relegadas en nuestra enseñanza las marcas intensificadoras, así como gran parte de elementos característicos de la afectividad, es decir: la redundancia, el énfasis pronominal y el uso constante de muletillas e interjecciones.

Inicia, pues, este artículo, teniendo como principal objetivo lo anteriormente enunciado, un estudio de diversos aspectos de la expresión de los sentimientos en el español actual, sus estratagemas y sus recursos, a fin de familiarizar con sus características a nuestros estudiantes de ELE.

Aspectos posesivos y afectivos de la función pronominal

A medida que el estudiante de ELE va avanzando en su conocimiento de las estructuras fundamentales de la fonología, morfología y sintaxis, va a ir descubriendo paralelamente una serie de características cuya jusficicación no se sitúa exactamente en el terreno gramatical, aunque su estructura esté perfectamente gramaticalizada y pueda enmarcarse dentro de márgenes muy determinados.

Las estructuras que han despertado mi atención lo han conseguido sobre todo por su connotación subjetiva, es decir, psicológica. Esta subjetividad me parece ser característica esencial del español hablado, nota que despierta gran interés, por no decir fascinación, entre los alumnos procedentes de otras áreas lingüísticas. En una reciente discusión en el marco de una de mis clases de nivel avanzado, alumnos de África anglohablantes sostenían que el inglés es una lengua perfectamente objetiva y distante y que para ellos, africanos, no era sino la lengua de trabajo, de los estudios, de los intercambios profesionales, no utilizándola nunca en intercambios informales o de mayor contenido afectivo, es decir: familiares, sociales o amorosos. En estas últimas situaciones, más flexibles y adecuadas a aquéllas. Incluso en reuniones de grupos pertenecientes a diferentes países africanos representados en Bruselas, tanto los anglófonos como los francófonos pasaban automáticamente a la comunicación en francés, por encontrar esta lengua más dúctil y adecuada que el inglés a situaciones informales en las que interviene frecuentemente el componente afectivo. Y en esta misma conversación, tanto los angl´fonos, africanos o no, de la clase, como los demás alumnos, coincidieron en calificar el español como lengua de grandes recursos subjetivos. En parte, merced a su riqueza de sufijos apreciativos y en parte, y sobre todo, por esas pequeñas piezas maestras llamadas por Alarcos „incrementos átonos de interés“ y que pueden ir desde la idea de posesión hasta la de protagonismo o de rechazo de la responsabilidad, pasando por otros muchos matices. Se trata, naturalmente, de los pronombres.

Es lógica la omnipresencia compensatoria del pronombre cuando el sistema posesivo es poco consistente, como lo es en español. (De todos es sabido que se reconoce a un mal traductor en el exceso de posesivos, de rigor en lenguas como el inglés, francés y alemán, pero superfluos en nuestro sistema), mas no siempre pueden parecer lógicas o, en cualquier caso, gramaticales, construcciones basadas en pronombres átonos del tipo: „Este niño no me come“, „Se le ha muerto su madre“, No me llores“, „Lo que me vale este hombre“, etc. Pensamos que la traducción a otras lenguas pasaría difícilmente por estructuras pronominales de este género.

Afirma Emilio Lorenzo en El español y otras lenguas que el español hace al sujeto menos protagonista que otras lenguas románicas y germánicas, basándose, por un lado, en el sujeto impersonal uno/na, que desplaza solapadamente la primera persona hacia la tercera y por otro lado, la incidencia de significado verbal sobre el llamado „sujeto lógico“, poniendo como ejemplo fórmulas del género: „me pasa, me ocurre, me apetece, me encanta, me molesta, me fastidia, me enloquece ...“, que no son exclusivas de nuestro idioma pero por las que éste muestra una gran predilección y que no siempre son fáciles de traducir: „Se me ocurre, no me da la gana, le da rabia, nos da el sol“ ... O bien: „Me toca a mí, les tocó la lotería, le duele el estómago, se le murió el padre“.

Sin embargo, frente a este rechazo de protagonismo que subraya muy acertadamente Emilio Lorenzo, yo señalaría, y siempre gracias al pronombre, el fenómeno contrario; es decir, una tendencia al protagonismo y a convertir en sujeto gramatical el elemento que en la realidad es complemento directo. En oraciones como: „Nos hemos construido una casa“, „Me he cortado el pelo“, „Se tiene que operar del riñón“.  Salta a la vista que el sujeto gramatical no ha tenido ninguna intervención en la acción del verbo. Otras lenguas europeas preferirían perífrasis del tipo: „Me he hecho cortar el pelo“, Se tiene que hacer operar“ o incluso „Se ha dejado construir una casa“. Se trata, en español, de oraciones seudorreflejas, cuyo sujeto se considera beneficiario o destinatario de la acción realizada por otro. No olvidamos por ello que el español posee recursos tales como la tercera persona del plural sin sujeto, que concede a la acción un confortable anonimato: „Me han cortado el pelo“ o „Me tienen que operar del riñón“. Parece observarse, no obstante, una preferencia por la personalización: „Se ha hecho un lifting“, „Me tengo que graduar la vista“, „Te has teñido de rubio“, etc. Posiblemente desee el sistema español resaltar así la intención o voluntad del hablante en la realización de acciones donde no es el sujeto gramatical, siendo el resultado un protagonismo evidente, claramente subjetivo.

¿A qué carta quedarnos entonces? ¿Personaliza o despersonaliza el español más que otras lenguas europeas por medio de sus estructuras pronominales?

Dice Criado del Val, comparando el francés y el español como las dos lenguas románicas más opuestas entre sí: „Entre el francés y el español hay una esencial oposición de modos de pensar, una divergencia entre la consideración objetiva, ante la que se ordenan como piezas de un gran edificio los objetos externos y el subjetivismo que refleja la imagen de esos mismos objetos pero vista a través de una lente viva y personal, transfigurados o desfigurados por el influjo de intereses, deseos y sentimientos. En el francés se intenta exponer una versión objetiva del mundo; en el español se imagina y configura ese mismo mundo según sea su interés por y para nosotros.“  Señala también Criado del Val, a propósito de subjetivización insólita, un fenómeno tan particular como la personificación de la Naturaleza en frases como: „Amanecí con dolor de cabeza“ o „Anochecimos en la carretera“. Este fenómeno, común al español y al portugués, tendría para él antecedentes árabes.

Podemos aportar aquí el testimonio de Beinhauer cuando cita a Spitzer en su Español coloquial: „Todas las cosas del mundo exterior están muertas para el hombre. Hay que infundirles vida para interesar al interlocutor por esas cosas muertas y esto se hace a través de palabras que posean el hálito vital del hombre: Los pronombres. El Dativo ético introduce al oyente como espectador de un acontecer que se desarrolla ante él, convirtiéndolo en público y testigo de lo inesperado“. Y el mismo Lorenzo, que abogaba antes por el rechazo del protagonismo, afirma que „la lengua coloquial se caracteriza por sus aspectos deícticos y egocéntricos, apelando constantemente la atención del interlocutor y resaltando la experiencia común o convivencia“.

Calificaba Andrés Bello de dativos superfluos o de interés „aquellos pronombres que tienen valor afectivo y que sirven para expresar la tristeza, la preocupación, la inquietud, el miedo, etc.“  Y da como ejemplos: „No te me manches“, „No me deis caramelos al niño“, „A ver si ustedes me lo emborrachan“. Para Alarcos, este me indica con énfasis la participación de la persona interesada (pero que no es el sujeto verbal): El hablante. Su misión es subrayar la relación interés (afectivo, sentimental, economía, social, etc.) entre el sujeto gramatical y el complemento de persona, al que representan.

El pronombre dativo tiene aquí la clara misión de reforzar la implicación subjetiva del hablante. Esta implicación se hace aún más personal e intensa en casos como: „La casa se nos llenó de gente“, „Este niño no me come“, „Lo que me vale, „Qué guapo te me has puesto“,

„Se le han ido todos sus amigos“, „Se me ha puesto malo“, „Se les ha fugado la hija“, „No te me caigas“, „No me seas cuentista“, „No me llores“, „Se nos ha escapado el gato“, „Se le emborracha el marido“, „Se les ha casado el hijo“, etcétera.

Si analizamos la naturaleza de todos esos verbos, observaremos que la mayoría son intransitivos y que están funcionando en forma pronominal: Venirse, irse, ponerse, morirse, fugarse, caerse, irse, escaparse, casarse y llorar. Otros, como llenar, comer y valer, pueder ser transitivos, pero funcionan como intransitivos en los contextos anteriormente citados. Nos encontramos aquí ante lo que J. A. Martínez, citado por M. A. Álvarez en su obra El pronombre, llama „se intransitivador“ y que impide asimismo la aparición de complemento directo. Conocer todas estas circunstancias puede ser una ayuda en situaciones didácticas.

Ahora bien: ¿Qué valores adquiere por este procedimiento el pronombre dativo?

Intensifica sentimientos como:

La soledad: „Se le han ido todos los amigos“.

La preocupación: „Este niño no me come“, „Se me puso malo“.

Comprensión o crítica:  „Se le emborracha el marido“, „Se les ha fugado la hija“.

Tristeza o inquietud: „Se nos ha escapado el gato“.

Cantidad: „La casa se nos llenó de gente“.

Exasperación o burla: „No me vengas con cuentos“.

Advertencia: „No te me caigas“.

Podemos deducir que el pronombre dativo carece de carácter intensificativo cuando acompaña a un verbo transitivo, convirtiéndose en banal complemento indirecto. La estrategia subjetivadora consiste, pues, en adjudicar un complemento indirecto a verbos que lógicamente no lo admiten.

Ahora bien, si nos fijamos en cierta categoría de verbos, entraremos en la consideración de otro fenómeno pronominal y subjetivo que Emilio Lorenzo denomina „tangencialiad del acontecer“, que Roca Pons, en su  Introducción a la gramática  califica de „ausencia de  responsabilidad“ y que en la lengua coloquial podría equivaler a algo así como „quitarse el muerto de encima“. A mi parecer, se trata de una de las estructuras de más fuerte carga psicológica del español y se da cuando el sujeto, sea o no agente, es al mismo tiempo el objeto de la acción expresada por el verbo.

Damos aquí varios ejemplos:

Se te han roto las gafas.

Se me apagó la luz.

Se me ha salido el café.

Se me fue la leche por el fuego.

Se le ha quemado la carne.

Se me rompió el coche.

Se nos han perdido las llaves.

Se les quemó la casa.

Observamos las características siguientes:

1. Sujeto gramatical inanimado: Gafas, carne, café, llaves.

2. El objeto pasa a ser sujeto (relación de indentidad entre ambos).

3. La acción del verbo es independiente de la voluntad y tiene casi siempre resultados negativos o no deseados.

4. El verdadero sujeto lógico se convierte en un pronombre dativo, receptor de la acción.

Estos verbos poseen en su inmensa mayoría un sesgo semántico negativo, es decir, acciones de consecuencias enojosas: de aquí el rechazo de la responsabilidad por parte del hablante o la tangencialidad del acontecer mencionada por Lorenzo, o elmenos académico „quitarse el muerto de encima“ de que hablábamos antes. No es fácil de aceptar la responsabilidad propia cuando algo se ha perdido, roto, caído, desheho, quemado, pegado, salido, estropeado, averiado, manchado, desabrochado, arrugado, desatado, descosido, des-teñido, dado de sí, quedado corto y mil etcéteras más de la lucha contidiana contra los objetos, ropas y enseres que son el decorado de nuestras vidas. Refugiándonos de nuevo en una terminología menos académica que la de los académicos anteriormente citados, podríamos englobar todos estos verbos bajo el término de „verbos catastróficos“, aunque el término no nos parezca del todo serio.

Por este procedimiento, el sujeto real de la acción intenta descargarse de su responsabilidad otorgando al sujeto inanimado una vida y una autonomía d ela que en toda lógica carece. Ej.: „Se me ha cortado la mayonesa“. Ningún concinero/a hispanohablante ampleará la estructura „He cortado la mayonesa“ o „He estropeado la mayonesa“, aunque sea consciente de que la culpa es suya. El mismo funcionamiento tienen oraciones como: „Se me han perdido las llaves“ o „Se nos ha borrado el disquete“. Se trata de cierta resistencia a confesar públicamente la desidia, impericia o falta de profesionalidad propias.

Podría calificarse también esta actitud de fatalista: Se acusa al destino o a la fatalidad de lo que no es sino resultado de descuido, olvido, torpeza, distracción, impericia o negligencia.

El esquema gramatical de estas oraciones se presenta de la siguiente manera:

1. Pronombre reflexivo se

2. Pronombre Dativo C. D. (me, te, nos, les) detrás del cual se oculta el autor real de la acción

3. Verbo de 3ª persona singular o plural, según el sujeto gramatical. Se trata siempre de verbos en forma pronominal.

4. Sujeto gramatical: Nombre (o pronombre sustitutorio) pero que en realidad es el complemento de objeto directo real de la acción verbal.

4. El orden de estos elementos suele ser rígido e inmutable.

De cara a un objetivo didáctico podríamos agrupar estos verbos por áreas de acción o campos semánticos:

Ámbito de la memoria y la manipulación:

derramarse, estropearse, extraviarse, olvidarse

Se me han perdido los guantes. [verlorengegangen]

Se nos ha olvidado el paraguas.

Se le ha extraviado la agenda.

Se le ha estropeado la moto. [kaputtgegangen]

Se te rompió el jarrón.

Se os derramó la botella. [übergelaufen]

Se le va a caer el niño.

Ámbito del aspecto físico y el vestido:

abrirse, arrugarse, caerse, desabrocharse, desatarse, descoserse, desteñirse, engancharse, enredarse, ensuciarse, mancharse, mancharse, quedarse corto, quedarse pequeño, torcerse

Se le está cayendo el pelo.

Se te ha descosido el bajo.

Se te va a arrugar la chaqueta.

Se os ha quedado chico.

Ámbito de las tareas domésticas y culinarias:

consumirse, cortarse, derramarse, enfriarse, evaporarse, pegarse, quemarse, salirse, secarse

Se le han pegado las lentejas.

Se te está quemando algo.

Se nos ha evaporado el agua.

Ámbito de la mecánica y el bricolaje:

agujerearse, atrancarse, averiarse, cortarse, cruzarse, encasillarse, estropearse, fundirse, irse, pararse, pasarse de rosca, perforarse, pincharse, salirse

Se le encasquilló el fusil.

Se le cruzaron los cables.

Se me ha parado el reloj.

Ámbito de la costura y actividades manuales:

descoserse, deshenebrarse, deshilvanarse, encogerse, enredarse, romperse, torcerse

Se me han salido los puntos.

Se te va a deshenebrar la aguja.

Se le ha enredado el ovillo.

 

Podríamos encontrar nuevos ámbitos de acción de estos verbos, siempre que nos halláramos frente a una acción fracasada, íntimamente dependiente de un sujeto humano.

Así, un agricultor dirá que se le ha malogrado la cosecha o se le han secado los frutales; un comerciante, que se le ha estropeado la mercancía; un ama de casa, que se le ha enfriado la cena un conferenciante, que se le ha ido el santo al cielo o que se le van las ideas; un deportista, que se le escapó el balón o se le fue el campeonato de las manos; un médico, que se le curó el enfermo; un político, que se le ha escapado el escaño, y un niño, que ha cometido una travesura que se le va a caer el pelo.

Conducir a los alumnos de ELE a la posesión de estas estructuras no será tarea fácil, pero merece la pena dedicarles algunas horas, creando cada profesor sus propios ejercicios a partir de las situaciones analizadas y siempre que el grupo haya aquirido cierto nivel y no se plantee problemas de base. Pueden considerarse estas estructuras dentro de lo que muchos profesores entendemos como „lujo“ en nuestra enseñanza, es decir, lo que no es absolutamente esencial para sobrevivir en una lengua extranjera, pero que es hermoso, por no ser únicamente gramatical, sino sobre todo, cultural. Insistamos, pues, en los aspectos que diferencian a nuestra lengua de otros sistemas lingüísticos y conservemos como oro en paño este nuestro sistema pronominal, que nos permite ser posesivos, subjetivos, afectivos, protagonistas y hasta irresponsables

[Soler Espiauba, Dolores: El español, lengua afectiva, posesiva e ...¿irresponsable? En: Cuadernos Cervantes, N° 6, Marzo 1996]

 

Interkulturelle Kommunikation

 

«Interkulturelle Kommunikation wird von vielen Ansätzen her untersucht. Die Soziolinguistik, insbesondere die Ethnographie der Kommunikation und die linguistische Pragmatik, beschäftigt sich mit sprachlichen Konzepten und ihren unterschiedlichen Ausprägungen in kulturell und sprachlich divergierenden Gruppen. Diese linguistischen Disziplinen gehen von der Verankerung von Sprache innerhalb einer Matrix von sozialer Struktur und Funktion aus. Das kontrastive Studium einzelsprachlicher Phänomene in ihrem sozialen Kontext oder das Studium von Kommunikationsabläufen in interkulturellen Begegnungen ist von theoretischer und praktischer Relevanz.

Ein sprachliches Paradigma wird von der Syntax her analysiert. Die vergleichende Gegenüberstellung in der jeweiligen Muttersprache der beteiligten Sprecher, dem Spanischen und dem Deutschen, ist motiviert durch ein Diskursproblem, das in Zusammenhang mit diesem Paradigma in einer Situation interkultureller Begegnung im sprachlichen und sozialen Kontext einer deutschen Auslandsschule in Mexiko aufgetreten ist. Das schulische Register enthält generell – unabhängig von Sprache und Nationalität – eine ganze Reihe von Ausdrücken, deren sich die Schüler zu ihrer Entlastung bedienen, wenn es im Kontext des Unterrichtsablaufes um die Aufklärung von Normverstößen geht. Mexikanische Schüler äußern sich in derartigen Situationen häufig in einer Form, die bei ihren deutschen Lehrern auf Verständnislosigkeit stößt. Diese Äußerungen werden im Spanischen und im Deutschen unterschiedlich kodiert. Im Spanischen nehmen sie eine reflexive Form an, deren wörtliche Übersetzung im Deutschen unzulässig ist. Sie werden dort ohne Reflexiv konstruiert. Deutsche Lehrer beschreiben ihre Reaktionen auf den Gebrauch dieser reflexiven spanischen Phrasen als eher emotional negativ besetzt, während die nationalen Lehrer angeben, ihre Reaktionen auf Äußerungen diesen Typs seien emotional neutral. Ausschnitte aus Unterrichtsdiskursen in monokulturellem und bikulturellem Kontext sollen dies verdeutlichen.

Der mexikanische Lehrer einer 2. Sekundarschulklasse (8. Schuljahr) überprüft zu Stundenbeginn Hausaufgaben und Arbeitsmittel. Er nähert sich einem Schüler, der Sanktionen wegen unvollständiger Hausaufgaben befürchtet und deshalb seine Versäumnisse eingesteht, ehe diese durch Überprüfung manifest werden. Die Reaktion des Lehrers ist gelassen:

 

Tom

Voy a tener que hacer un mapa de China.

Ich werde nochmal eine Landkarte von China machen müssen.

L

¿Por qué?   

Warum?

Tom

Se me olvidaron de nuevo. 

Ich habe sie wieder vergessen.  

L

Se te olvidaron de nuevo.

Du hast sie wieder vergessen.

Tom

Pero lo tengo hecho.

Aber ich hane es fertig.

L

Se te le olvidaron y que ¿cómo le vamos a hacer?

Du hast sie vergessen. Und was werden wir nun machen?

Tom

Ah, no, como lo hice la vez pasada, también pinto un mapa.

Ach ja, wie ich es letztesmal gemacht habe, ich male auch eine Landkarte.

L

¿Y el otro?

Und die andere?

Tom

¿Cuál otro?

Welche andere?

L

El de Mesopotamia.

Die von Mesopotamien.

Tom

Ah, pues no vine. Tengo que ponerme a lo corriente. Viene apenas hoy.

Also ich war nicht da. Ich muss mich auf den laufenden Stand bringen – ich bin heute erst gekommen.

L

Revirsarle el viernes a Tom, porque para el viernes va a tener todo al corriente, ¿verdad)

[Zu einer Mitschülerin] Überprüfen am Freitag von Tom, weil er für Freitag alles auf dem laufenden haben wird - nicht wahr?

Tom

Sí.

 

Schlüsselsatz:                   

Se me olvidaron de nuevo.

*Sie haben sich mir wieder vergessen.

Ich habe sie wieder vergessen.

Der Diskurs spielt sich im bikulturellen Kontext ab. Die deutsche Lehrerin hat geplant, mit einer 2. Sekundarschulklasse Schokoladenfondue zuzubereiten, und hat den Schülern aufgetragen, Obst und Kekse mitzubringen. Als sie mit dem Projekt beginnen will, stellt sich heraus, dass nicht alle Schüler den Auftrag ausgeführt haben.

 

L

Nun packt mal eure Kekse aus. Obst haben wir ja genug.

Ma

¿Galletas? No las traje. Se me olvidaron.

Kekse? Hab ich nicht. Ich habe sie vergessen.

Ern

A mí también. ¿Quién las trajo? ¡A ver!

Ich auch. Wer hat denn welche? Los!

Ma

Nadie, ¡a todos se les olvidó!

Niemand, alle haben sie es vergessen!

Let

¡Lucina tiene, creo!

Ich glaube, Lucila hat welche!

Bet

Vida hat!

Ant

¡Tengo dos, nada más!

Ich habe nur zwei!

L

Es ist furchtbar mit euch. Man kann ja mal was vergessen, aber dieses ewige se me olvidó.

Quieren ser responsables y siempre eso. Yaaa ... su libro, por favor, página 66.

Ihr wollt verantwortlich(e Personen) sein. Schluss ... euer Buch bitte, Seite 66.

 

Der Schlüsselsatz: Se me olvidó.

Der Schlüsselsatz ist hier quasi identisch mit dem in Fragment A.

Anders als der mexikanische Lehrer reagiert die deutsche Lehrerin aber mit offenkundiger Verärgerung und bricht das Unterrichtsvorhaben ab, was einer Bestrafung gleichkommt. Ihr Unmut bezieht sich explizit auch auf die sprachliche Form der Schülererklärung se me olvidó.

Eine weitere Gegenüberstellung zweier Diskursfragmente verdeutlicht noch einmal, dass bestimmte Äußerungen im monokulturellen Kontext unproblematisch bleiben, im bikulturellen Kontext jedoch zu Reibungen führen.

Die mexikanische Lehrerin der 1. Preparatoria (10. Schuljahr) beginnt mit einer Revision des Unterrichtsstoffes der vergangenen Stunde und bemerkt, dass eine Schülerin keine Unterlagen vorweisen kann. Eine sachliche Feststellung ist ihre Antwort.

 

L

A ver Mariluisa. ¿no tienes tus apuntes?

Also Mariluisa, hast du kein Skriptum?

Mar

Es que se me perdió mi folder. Hay que comprarme uno nuevo.

Es ist so, dass ich meinen Ordner verloren habe. Ich muss mir einen neuen kaufen.

L

Para enero haré una prueba seria – y es calificación para examen. ¿De acuerdo todos?

Im Januar werde ich eine schwierige Probearbeit geben und dies wird eine Examensnote sein. Einverstanden alle?

Todos

¡Sí!

L

Entonces pónganse al corriente.

Also bringt euch auf den laufenden Stand.

 

Schlüsselsatz:   

Se me perdió.

*Es hat sich mir verloren.

Ich habe es verloren.

In dem parallelen Ausschnitt mit demselben Schlüsselsatz wird wieder die stark negativ besetzte emotionale Reaktion einer deutschen Lehrerin deutlich.

Der Deutschunterricht ist ein Pflichtrequisit zur Absolvierung der prestigeträchtigen Deutschen Schule, aber von geringer lebenspraktischer Relevanz. In den Augen der Schüler besitzt er keine Priorität.

Die Deutschlehrer versuchen, einer latenten, permanenten Nachlässigkeit entgegenzuarbeiten. Die Lehrerin einer 1. Secundaria (7. Schuljahr) entdeckt das Fehlen eines Arbeitsblattes.

 

L

Miguel, wo ist denn dein Text?

Mig

Ay, Frau, se me perdió, pero no importa. Ich schaue zu Paco.

Ach, Frau M., ich habe ihn verloren, aber ist egal.

Pac

Pero yo tampoco tengo. Mi hoja se ensució. Ya no se puede leer nada.

Aber ich habe auch keinen. Mein Blatt wurde schmutzig. Jetzt kann man nichts mehr lesen.

L

Ja, ja, das kennt man ja. Ihr seid nie schuld. Aber jetzt muss das ein Ende haben. Ohne

Text könnt ihr nicht arbeiten. ¡Salgan, por favor!  Geht bitte hinaus!

 

Schlüsselsatz:   

Mi hoja se ensució.

*Mein Blatt verschmutzte sich.

Mein Blatt wurde schmutzig.

Die Ursachen für die Negativreaktionen der beiden deutschen Lehrerinnen bleiben diffus. In den Gesprächsnotizen zeigt sich ein gehäuftes Vorkommen von Lehrerkommentaren über mangelhaft ausgebildetes Verantwortungsgefühl und Pflichtbewußtsein bei vielen mexikanischen Schülern, gewürzt mit Anekdoren über Erfahrungen im privaten Bereich mit dem Gastland Mexiko, die in die gleiche Richtung gehen. Ein linguistisch erfahrener Lehrer gibt ein interessantes Statement ab:

 

L

Das ist schon merkwürdig. Diese mexikanische Mentalität reicht bis in die Sprache. Ist doch typisch! Se cayó sagen meine Schüler, wenn sie Sachen vom Tisch gefegt haben.

*Es fiel sich herunter. Sie können natürlich nichts dafür.

 

Diese Schlüsselsätze sind Reflexivkonstruktionen spezieller Bauart, die intuitiv als zu einer Kategorie gehörig empfunden werden.

Obwohl die äußere Form von Schularbeiten in der Wertskala des mexikanischen Schulsystems hoch oben rangiert, wird das Unterrichtsmaterial für das nicht als Hauptfach zählende Fach Deutsch von den Schülern häufig nachlässig behandelt. Eine DaF-Lehrerin rügt den Zustand einer schriftlichen Arbeit.

 

L

Die Proben bitte einsammeln! Luis, wie sieht denn das Blatt aus!

Luis

Es que se arrugó mi prueba.

Meine Probe ist verknittert.

L

Aber das geht doch nicht, du kannst doch wohl besser aufpassen.

¡Guárdala en la mica!

Bewahre sie in der Klarsichthülle auf!

Luis

Pero la mica también se arrugó.

Aber die Hülle ist auch verknittert.

L

Oye, tú arrugaste la prueba, ¿no? ¿Por qué no lo dices desde un principio?

Hör mal du hast die Probe verknittert, nicht wahr? Warum sagst es nicht gleich?

Luis

¡Pero lo dije!

Aber ich habe es ja gesagt!

 

In der impliziten Unterstellung der Lehrerin, Luis habe den Vorfall absichtlich im Sinne eines nicht von ihm ausgehenden Ereignisses entstellt, drückt sich aufkeimender Ärger aus. Auch deutet die Reaktion von Luis auf die Vorhaltung der Lehrerin darauf hin, dass der Schüler sich missverstanden fühlt und seinerseits ärgerlich wird. In seiner Sicht hat er den Sachverhalt durchaus korrekt wiedergegeben. Negativ getönte emotionale Reaktionen sind somit das Ergebnis bei beiden Gesprächspartnern. Die Folgen fortgesetzter Fehlkommunikation dieser Art sind unschwer vorstellbar.

Schlüsselsatz:   

Se arrugó la prueba.

*Die Probe verknitterte sich.

Die Probe verknitterte.

Die reflexive Form des Schlüsselsatzes legt eine analoge Auffassung des Geschehens zu nichtsteuerbaren, in ihrem Ablauf nahezu naturgesetzlich festgelegten Prozessen nahe. Derartige Konstruktionen sollen vorläufig mit dem Arbeitsbegriff Fuerza mayor-(höhere Gewalt)-Konstruktionen bezeichnet werden. Parallelen im Deutschen sind Sätze wie:

Die Lawine löste sich mit gewaltigem Grollen.

Da erhob sich ein seltsames Rauschen.

In einer intuitiven Interpretation ist für den deutschen Gesprächspartner aus den spanischen Schlüsselsätzen zu folgern, dass der Verwender derartiger Äußerungen zunächst einmal das betreffende Ereignis, in unseren Fällen des Vergessens, Verlierens oder Verknitterns, als einen sich selbst verursachenden Vorgang interpretiert.

Da ein Initiator derartiger Ereignisse in dieser Auffassung keinen Platz hat, ist konsequenterweise auch keine Bereitschaft zu erkennen, die eigene Person als verursachenden Faktor zu sehen. Damit stellt sich das Ereignis als dem Willen und der Steuerung der betroffenen Person entzogen dar. In dieser Ansicht ist letztlich ausgedrückt, dass damit auch der zukünftige Eintritt dieses Ereignisses nicht zu beeinflussen oder gar, wie es wünschenswert wäre, zu verhindern ist.

Begreiflicherweise stellt sich bei einem deutschen Gesprächspartner, der in seinen muttersprachlichen Konstruktionen gegensätzliche Implikationen vorfindet, das vage Gefühl einer die realen Gegebenheiten verfehlenden Darstellung ein. In den negativen Reaktionen der deutschen Lehrer auf diesen Typ reflexiver Äußerungen manifestiert sich eine nicht artikulierte Sprachauffassung, wie sie für die Zeit vor Whorf/Sapir kennzeichnend war: Die Welt sei eine objektive Gegebenheit, die das erkennende Subjekt in seiner Sprache reflektiere. Diese Auffassung setzt voraus, dass Wahrnehmungs- und Denkprozesse und ihre Umsetzung in Sprache überall auf der Welt gleich sein müssten. Sapir und Whorf stellen dieser ethnozentrischen Auffassung die Idee des sprachlichen Relativismus gegenüber, wie sie in folgenden Zitat zum Ausdruck kommt:

Und jede Sprache ist ein riesiges Struktursystem, in dem die Formen und Kategorien vorbestimmt sind, aufgrund deren der einzelne sich nicht nur mitteilt, sondern auch die Natur aufgliedert, Phänomene und Zusammenhänge bemerkt oder übersieht, sein Nachdenken kanalisiert und das Gehäuse seines Bewusstsein baut. (Whorf, 1963: 52f)

Wenn deutsche Lehrer die Position einnehmen, dass ihre mexikanischen Schüler absichtlicht die Fakten „verdreht“ hätten, läßt dies auf die implizite Annahme schließen, die Schüler müssten „eigentlich“ die gleiche „objektive“ Weltsicht haben wie sie. Ein soziokulturelle Interpretationsrahmen für den Kodierungs- und Dekodierungsprozess der Sprache ist heute unumstritten.

Eine vorläufige Beschreibung der Satzkonstruktionen in den Schlüsselsätzen fördert fünf Merkmale zutage:

1.  Die Sätze sind reflexiv mit (optional) transitiven oder intransitiven Verben.

2.  Das Subjekt ist keine Person.

3.  Das deutsche Äquivalent ist nicht reflexiv.

4.  Im deutschen Äquivalent ist häufig eine Person das einzig mögliche Subjekt.

5.  Der situative Kontext ist durch ein Erklärungs-, Entschuldigungs- oder Entlastungsmoment gekennzeichnet.

Sollten diese Merkmale ausreichen, um eine bestimmte Subgruppe von Reflexivkonstruktionen ausgrenzen zu können? In welchem Zusammenhang stehen sie mit anderen Reflexivkonstruktionen? Wie sieht ihre Repräsentation in einem systematischen Grammatikmodell aus? Unterscheiden sich die linguistischen Normen, die für den deutschen Sprecher gelten, von denjenigen des spanischen Sprechers?» 

[Maier, Irmgard: Passivparadigma im Spanischen und im Deutschen. Frankfurt/M.: P. Lang, 1995, S. 2‑13]

 

Fuerza mayor-Konstruktionen und Passivparadigma

 

«Betrachten wir zunächst ein Sample von mehreren Diskursausschnitten, die ebenfalls Reflexivkonstruktionen enthalten.

Der Lehrer, ein Mexikaner, hat eine Frage nach den Quellflüssen des Brahmaputra gestellt, als ihm das veränderte Äußere einer Schülerin auffält. Er geht darauf ein.

 

L

Esta niña ... ¿qué se hizo esta niña? ¿Qué se hizo? Se peinó de otro modo.

Dieses Mädchen ... was hat sich dieses Mädchen gemacht? Was hat sie sich gemacht? Sie hat sich anders gekämmt.

Sa

Sí.

L

¡Qué bien se ve así! ¡Qué bueno! - Bueno ... ¿y la otra? ¿Y la otra? ¿A ver?

Wie gut das aussieht. Wie gut! Gut ... und der andere?  Und der andere. Also?

Fer

Kataliputra. Kaliputra.

L

¡Eso! Genau!

 

Schlüsselsätze

¿Qué se hizo esta niña?

Was hat sich dieses Mädchen gemacht?

Se ve bien así.

*Es sieht sich gut.

Es sieht gut aus.

Während ¿qué se hizo esta niña? als echte rückbezügliche Handlung eindeutig einer eigenen Gruppe von Reflexivkonstruktionen angehört, ist die Situation bei se ve bien así offen. Es fehlt die entlastende Diskursfunktion, die bei den bisher aufgeführten Schlüsselsätzen feststellbar war. Wenden wir uns weiteren Beispielen zu:

Derselbe Lehrer spricht im Erdkundeunterricht über die religiöse Bedeutung des Ganges und die Wirkungen seines Wassers auf die Gläubigen.

 

L

Si uno se mete allí, ¿qué pasa?

Wenn einer da hineingeht, was passiert dann?

Ma

Yo, yo, yo sé ...

Su

¡Yo, yo, yo!

To

¿El río Ganges?

Ma

que

Dan

se curan las enfermedades.

Die Krankheiten werden geheilt.

La

Se curan las enfermedades ... y ¿algo más?

Es werden Krankheiten geheilt ... und noch etwas?

Chri

¿Se purifican?

Sie reinigen sich?

L

Se purifica el alma ... si como quien dice se borran los pecados ... hablando de cristianos.

Die Seele wird gereinigt ... so wie wenn einer sagt, die Sünden werden ausgelöscht ... wenn wir von Christen sprechen.

 

Bei den Reflexivsätzen in Fragment K fällt auf, dass sie in der deutschen Übersetzung zu Passivsätzen führen.

Se curan las enfermedades.

*Es heilen sich die Krankheiten.

Krankheiten werden geheilt.

Se purifica el alma.

*Es reinigt sich die Seele.

Die Seele wird gereinigt.

Se borran los pecados.

*Es löschen sich die Sünden.

Die Sünden werden gelöscht.

Jedoch gibt es Alternativen. Statt des Passivsatzes die Krankheiten werden geheilt könnte man im Dt. intransitives, nicht-reflexives heilen setzen. In die Seele wird gereinigt könnte für die Seele eine personale Sichtweise gewählt werden mit der Interpretation des Reinigungsprozesses als rückbezügliche Handlung des Subjekts an sich selbst. Insgesamt ist jedoch in Fragment K die Affinität mancher Reflexivsätze zum Passiv augenfällig geworden. Diese Vermutung eines Zusammenhangs soll nun durch weitere Beispiele gestützt werden.

Der Lehrer, ebenfalls ein Mexikaner, erklärt die Hausaufgabe, nämlich herauszufinden, wie der Begriff der Gesetzgebung definiert ist und welche Rolle dabei der Präsident der Republik spielt. Er gibt Hilfen, die relevanten Stellen zu lokalisieren.

 

L

Yo les voa a dar ahorita los libros en donde se va a encontrar. Cuando ustedes tengan que

hacer la bibliografía lo van a anotar completo. Ya saben cómo se pone la bibliografía ...

y van a anotar las páginas y en dónde lo encontraron.

Ich nenne euch jetzt die Bücher, in welchen es sich befindet. Wenn ihr das Literaturverzeichnis machen müsst, ihr werdet es vollständig anlegen. Ihr wisst ja wie die Bibliographie angelegt wird und ihr werdet die Seiten vermerken und wo ihr sie gefunden habt.

Pat

Oye, ¿y conclusiones también lo ponemos abajo?

Hör mal, und Schlußfolgerungen, die setzen wir auch drunter?

 

Schlüsselstätze:

Ya saben cómo se pone la bibliografía.

*Ihr wißt schon, wie sich das Literaturverzeichnis anlegt.

Ihr wißt schon, wie das Literaturverzeichnis angelegt wird.

Yo les voy a dar ahorita los libros en donde se va a encontrar.

Ich nenne euch jetzt die Bücher, in welchen es sich befindet.

Nur die erste der beiden Reflexivkonstruktionen wird im Dt. mit einem Passivsatz wiedergegeben. Die zweite  entspricht einem Paradigma, das häufiger als Formalreflexiv (Helbig/Buscha, 1974: 78) bezeichnet wird. Darunter sind obligatorisch reflexive Verben zu verstehen wie ich nenne euch jetzt die Bücher, in welchen es sich befindet.

Formalreflexiva bilden eine Gruppe der Reflexiva von besonderer Komplexität. Sätze wie ihr wisst schon, wie das Literaturverzeichnis angelegt wird jedoch verbindet etwas mit der Gruppe der Fuerza Mayor-Konstruktionen: Das Subjekt ist keine Person, sondern ein konkreter oder abstrakter Begriff. Dennoch ist ein initiierender, kontrollierender Protagonist aus Fleisch und Blut, ein Agens, impliziert, wenn er auch nicht explizit genannt wird. Agensausblendung ist somit sowohl für die Gruppe von Konstruktionen, die durch ya saben cómo se pone la bibliografía repräsentiert wird, als auch für die Fuerza Mayor-Konstruktiionen kennzeichnend. Der Unterschied liegt in der impliziten Annahme (ya saben cómo se pone la bibliografía) bzw. dem impliziten Ausklammern (Fuerza Mayor-Konstruktionen) eines mit Bewusstsein ausgestatteten, steuernden Wesens. Da Augensausblendung im Dt. über das Passiv abgewickelt werden kann, verwendet die deutsche Wiedergabe diesen Mechanismus.

Nun verfügt das Deutsche aber auch über eine weitere Konstruktion zur Agensausblendung. Das sind die unpersönlichen Konstruktionen mit man.

In der Tat könnte man den Schlüsselsatz ya saben cómo se pone la bibliografía ebenso mit man übersetzen. Passiv ist eine äquivalente Alternative. In bestimmten Fällen ist jedoch die man-Alternative die einzig vertretbare, wie Fragment M zeigt.

Der mexikanische Lehrer fragt Definitionen von Rechtsbegriffen ab. Es geht um allgemeingültige Sachverhalte.

 

L

¡Muy bien! A ... ¿Qué se entiende por obligatorio, o qué entiendes tú por obligatorio?

Sehr gut! A ... Was versteht man unter obligatorisch, oder was verstehst du unter obligatorisch?

Fran

Quee tiene que ser – este – cumplido por todos los ciudadanos, porquee – o sea ya – y al

que no lo cumpla – estee – se le da una sanción.

Daß es – also – ausgeführt werden muss von allen Bürgern, weil – d.h. schon – und demjenigen, der es nicht ausführt – also – dem gibt man eine Strafe.

 

Schlüsselsätze:

¿Qué se entiende por obligatorio?

*Was versteht sich unter obligatorisch?

Was versteht man unter obligatorisch?

Se le da una sanción.

*Es gibt sich ihm eine Strafe.

Man gibt ihm eine Strafe.

Der Konstruktionstyp se le da una sanción enthält ein reflexiv gebrauchtes transitives Verb und ein nicht-personales Subjekt wie in ya saben cómo se pone la bibliografía. Die Präferenz für die man-Übersetzung ist abhängig von der Semantik des Verbs; geben zeigt eine deutliche Tendenz zu einer Verwendung im Aktiv. Im Satz ¿qué se entiende por obligatorio? hingegen wird überraschenderweise ein intransitives Verb reflexiv gebraucht, und das Subjekt ist das unpersönliche que-was. Besonders auffällig ist die reflexive spanische Entsprechung einer unpersönlichen deutschen Konstruktion, die Modalverben wie poder-können und necesitar-brauchen, müssen verwendet.

Das Unterrichtsthema in einem  monokulturellen mexikanischen Setting ist Saussure und der Strukturalismus. Die Schüler sollen ein allgemeines Bild des Strukturalismus entwerfen.

 

L

¿Por qué fue elegida la sincrónica?

Warum wurde die synchronische gewählt?

San

¡Yo sé!

Ma

Decía, decía que que la persona ...

Ren

Que si se estudiaba la lengua así de – de – en todo – en toda su historia por quee – no se

podía así – no se podía analizar bien quee – más bien era – se se necesitaba – esteee –

agarrar una etapa determinada y estudiarla.

Dass, wenn man die Sprache studierte, so von – von – im ganzen – ih ihrer ganzen Geschichte, weiil – man konnte das so nicht – man konnte nicht gut analysieren – bzw. war – man man musste – ehm – alsoo eine bestimmte Epoche nehmen und sie studieren.

 

Schlüsselsätze

No se podía analizar.

*Es konnte sich nicht analysieren.

Man konnte nicht analysieren.

Se necesitaba agarrar una etapa determinada.

*Es musste sich eine bestimmte Epoche nehmen.

Man musste eine bestimmte Epoche nehmen.

Öfter sind auch Konstruktionen mit reflexiv gebrauchtem intransitiven Verb und Nebensatz anzutreffen.

Um eine genauere linguistische Bestimmung der Fuerza Mayor-Sätze vorzunehmen, ist zu prüfen, welche Rolle sie innerhalb der Passivparadigmen spielen. Die Verschiedenartigkeit der sprachlichen Form in den beiden Sprachen zur Darstellung eines identischen Sachverhaltes in der Objektwelt rechtfertigt das Interesse an einer kontrastiven Analyse. Es scheint nach dem bisherigen Stand der Dinge so zu sein, dass deutsche Sprecher die Tendenz zeigen, dem mexikanischen Benützer von Fuerza Mayor-Konstruktionen gleiche Wahrnehmung zu unterstellen, ihm aber zugleich bewußtes Verzerren dieser Wahrnehmung zugunsten seiner Person anzulasten.

Die unterschiedliche sprachliche Form darf aber andererseits nicht zu voreiligen Schlüssen auf eine unterschiedliche Wahrnehmung der Objektwelt führen. Davor warnt Wandruska (1970: 56), wenn er ausführt, dass nicht nur das einzelne lexikalische Zeichen für ein Phänomen der Objektwelt sprachlich arbiträr sei, sondern auch die grammatischen Formen und Strukturen einer Sprache selbst. Sie seien oft zufallsbedingt verschieden trotz annähernd gleicher Funktion.

Eine Grammatiktheorie, die die Komponente der sprachspezifischen Strukturen herauslösen und parallelisieren könnte, so dass die Zuordnung zu übergeordneten Paradigmen wie etwa Passiv formal eindeutig entscheidbar würde, erbrächte den Nachweis für diese funktionale Äquivalenz verschiedener sprachlicher Formen, in diesem Falle für die Äquivalenz verschiedener Passivformen. Ein sehr interessantes Ergebnis unter pragmatischem Aspekt wäre, wenn sich folgendes herausstellte:

1.    Fuerza Mayor-Konstruktionen haben innerhalb der Reflexivkonstruktionen einen Sonderstatus.

2.    Die unterschiedlichen Gebrauchsbedingungen im Spanischen und im Deutschen legen Vermutungen über divergente intra- oder extra-linguistische Annahmen der Sprecher bezüglich der eigentlichen Natur des implizierten Sachverhalts nahe.»

[Maier, Irmgard: Passivparadigma im Spanischen und im Deutschen. Frankfurt/M.: P. Lang, 1995, S. 13-20]

 

Fuerza mayor-Konstruktionen und die interkulturelle Kommunikation

 

«Die Irritation der deutschen Lehrer ist auf linguistische und pragmatische Faktoren zurückzuführen. Spanische Aussagen vom Typ der Schlüsselsätze mit retrohärentem unakkusativem Avancement können nicht zur Deckung mit den sprachlichen Normen des Deutschen gebracht werden, die deutsche Sprecher verpflichten, anstatt einem reflexivierten transitiven Prädikat andere lexikalische Mittel zu suchen, z.B. für verlieren den Ausdruck verloren gehen und nicht sich verlieren.

Reflexivierte Formen zum Ausdruck von unakkusativem Avancement stimmen im Spanischen und im Deutschen nur zum Teil überein. Bei vielen Verben werden von den beiden Sprachen unterschiedliche Strategien zur Bildung eines unakkusativen Verbs verfolgt. Bei unterschiedlichen Strategien kommt es zu Diskrepanzen.

Eine reflexive Form wäre im Deutschen in diesen Fällen nur statthaft, wenn durch ein Adverb kenntlich gemacht würde, dass reflexives Passiv vorliegt, das aber zusätzliche Implikationen enthält: Potentialität und einen bewusst handelnden, steuernden, kontrollierenden und daher verantwortlichen Protagonisten, eben ein Element der Klasse O.

Der formale Apparat im Spanische, dem das Adverb fehlt, macht jedoch die gegenteilige Aussage, es handle sich bei dem kausierenden Element um die numinose Wirkkraft UN (= Unspecified Nouns), wodurch sowohl Steuerkarbeit als auch Verantwortlichkeit für einen Vorgang ausgeschlossen sind. Deutsche Lehrer erleben daher aufgrund ihrer sprachlichen Normen derartige Schüleraussagen als Weigerung, Einsicht zu zeigen, Verantwortung zu übernehmen und Besserung zu versprechen, kurz als Sabotage ihrer pädagogischen Maßnahmen und Frustration ihrer Bemühungen als Lehrer.

Diese Frustration wird aus einer weiteren Quelle – nichtsprachlicher Art – gespeist, den Alltagserfahrungen. Die lateinamerikanische Tendenz, Kooperation um jeden Preis zu zeigen und abgrenzende, abschlägige, verneinende Sprachmuster zu vermeiden, suggeriert Europäern stets Zusagen. Erst nach langer Zeit entwickelt sich auch bei ihnen die bei Lateinamerikanern vorhandene Sensibilität, subtile Signale für echte Zusagen zu erkennen und präventive Strategien zur Vermeidung von Frustrationen zu entwickeln, z. B. nur auf Empfehlung von Vertrauenspersonen handwerkliche Dienste zu beanspruchen. Während dieses Lernprozesses kommen Europäer, durch Landeskundige vorgewarnt und beeinflusst, aber dennoch hilflos den andersartigen kulturellen Normen ausgesetzt, zu negativen Urteilen über die nationale Bevölkerung und finden deren „Unzuverlässigkeit“ und „Verantwortungslosigkeit“ in ihrer selektiven Wahrnehmung immer wieder bestätigt.

Die sprachliche Erfahrung besiegelt dann Lebenserfahrungen, die aufgrund des mangelnden Kulturkontaktes mit einem in vielen Aspekten defizitären Apparat psycho-sozialer Verarbeitungsmechanismen nicht eingeordnet werden können. Die fremde Kultur bleibt unverstanden und daher suspekt.“ [Maier, I., a.a.O., S. 294-297]

„Was hat nun die Durchsicht der Literatur zum Passiv für die Erhellung der als Fuerza Mayor-Konstruktionen bezeichneten Sätze ergeben?

Diese Konstruktionen erscheinen im Feld einer zwischen Aktiv und Passiv befindlichen sprachlichen Domäne, deren besondere Funktion darin besteht, Prozesse als spontan ablaufend, selbstauflösend und nicht vom Protagonisten gesteuert darzustellen. Als Voz Media ist sie im Spanischen als Parallele zum Medium in Sanskrit und im Griechischen bekannt. Obwohl ihre Existenz im Spanischen außer Zweifel steht, hat sich die Sprachwissenschaft bisher nicht sehr eingehend mit der Frage beschäftigt, inwieweit mediale Konstruktionen eventuell feste Bestandteile von Sprachen überhaupt sind. Für das Deutsche liegen kaum relevante Arbeiten vor. In sprachwissenschaftlichen Kompendien (z.B. Bußmann, 1983, 314f) wird lediglich lapidar auf eine semantische Verwandtschaft zwischen Medialkonstruktionen und Reflexivkonstruktionen hingewiesen.

Ein wichtiger Versuch, die kategoriale Bestimmung medialer Konstruktionen im Deutschen zu entwickeln, der von Abraham, verliert dadurch an Wert, dass er gerade diejenigen Reflexivkonstruktionen herausgreift, die im Spanischen als Passivkonstruktionen und nicht als Voz Media gelten. Während die spanische Linguistik relativ eindeutige Definitionen von zwei Subtypen reflexiven Passivs geben kann, gelingt es ihr nicht, nachvollziehbare Kriterien zur sicheren Bestimmung der Voz Media zu geben. Da immer wieder festzustellen ist, dass sich die reflexiven Passivformen mit der Voz Media überschneiden, muss gefolgert werden, dass die bisherigen Definitionen von Voz Media unzulänglich sind. Die Definition anhand syntaktischer Kriterien steht auf unsicherem Boden, weil sich keine Regularitäten bilden lassen; die semantische Definition bleibt zu verschwommen. Vor allem fehlen systematische Zusammenhänge und dies in dreifacher Hinsicht:

Es mangelt den vorliegenden Arbeiten zum einen an einer theoretischen Basis, die semasiologische vorgeht, als syntaktische Regularitäten untersucht, und dennoch systemschlüssig mehr als eine Form von Passiv darstellen kann. Dies ist notwendig, um gleiche Parameter bei Vergleichen von Sprachen anlegen zu können, die unterschiedliche Varianten des Passivs aufweisen.

Es fehlt außerdem zweitens eine an formal-syntaktischen Zeichen erkennbare und als Modell darstellbare Systematik, die einfaches Passiv mit reflexiven Varianten verknüpft und der Voz Media darin ihren Platz einräumt. Es darf angenommen werden, dass einige Schlüsselsätze der Diskursbeispiele in die Kategorie der reflexiven Passivvarianten gehören andere zur Voz Media, aber eine klare Zuordnung anhand der dargestellten Definitionen ist nicht möglich.

Zum dritten wird die Aussagekraft der Analysen geschmälert durch die Einengung des Blicks auf eine einzelne Sprache. Nur eine universale Perspektive würde erlauben, herauszustellen, welche Voraussetzungen für den Gebrauch der Voz Media oder des reflexiven Passiv generell vorliegen müssen, um von dieser Basis aus dann das idiosynkratische Verhalten einzelner Sprachen zu beschreiben. Erst dann können unterschiedliche Konnotationen geklärt und die Ursache der in ihrem Gefolge auftretenden Diskursprobleme in interkulturellen Begegnungssituationen wirklich begriffen werden.»

[Maier, Irmgard: Passivparadigma im Spanischen und im Deutschen. Frankfurt/M.: P. Lang, 1995, S. 101-102]