„In behavioristischen Sprachtheorien – als deren Hauptvertreter Skinner angesehen wird – ging man davon aus, dass das Kind als eine tabula rasa auf die Welt kommt, also über keinerlei Prädispositionen verfügt und mit der Aneignung sprachlicher und allgemein-kognitiver Fähigkeiten bei null anfangen muss. Nach Skinner (1957) lässt sich der Spracherwerbsprozess als eine Abfolge von assoziativen Lernsequenzen charakterisieren. Sprachliche Strukturen werden als Wortketten beschrieben, die sich auf Stimulus-Response-Kontingenzen zurückführen lassen. Das Erlernen der Sprache wird im Paradigma der klassischen und der instrumentalen Konditionierung erklärt. [...] Für das Lernen permanenter assoziativer Sequenzen sind bestimmte Verhaltensmuster relevant: Imitation und Verstehen auf Seiten des Kindes und Reaktionen der Eltern oder Bezugspersonen, die das Kind durch Lob bzw. Tadel selektiv verstärken und Fördern. [...]

Chomsky hat bereits 1959 in seiner Skinner-Rezension einen solchen Ansatz als inadäquat zurückgewiesen, da er weder die strukturellen Gesetzmäßigkeiten von Sprache noch die Kreativität, die unsere Sprachfähigkeit auszeichnet, erklären kann. [...]

Empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass sich Kinder kaum durch das Verhalten der Eltern in ihrer sprachlichen Entwicklung beeinflussen lassen. Wörter und Strukturen, die in der Erwachsenensprache besonders oft vorkommen, müssten zudem nach der behavioristischen Lerntheorie am frühesten gelernt werden. Dies ist aber nicht der Fall. Kinder werden in den ersten ahren fast gar nicht korrigiert, wenn sie ungrammatische Formen äußern, da die Eltern eher auf den Inhalt und die Intention der Äußerungen achten.

Der Spracherwerb verläuft trotz unterschiedlicher Sozialisationsbedingungen und individueller Variationen relativ einheitlich. [...]

Diese Überlegungen deuten darauf hin, dass das Kind mit Prädispositionen für die Sprach(erwerbs)fähigkeit ausgestattet ist. [...]

Empirische und nativistische Ansätze stehen sich heute nicht mehr krass gegenüber wie noch in den 50er und 60er Jahren. Keine ernstzunehmende Theorie vertritt heute noch die These, dass das Kind als tabula rasa auf die Welt kommt und sich seine kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten allein aufgrund assoziativer Lernmechanismus aneignet. Selbst Vertreter des Neo-Behaviorismus – der seit der Kognitiven Wende keinen nennenswerten Einfluss mehr auf die Forschungsdiskussion hat – sprechen dem Kind angeborene Prädispositionen für den Erwerb mentaler Fähigkeiten zu.“

[Schwarz, Monika: Einführung in die Kognitive Linguistik. Tübingen und Basel: A. Francke Verlag, ²1996, S. 107-109]

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„Im Gegensatz zur modularen Position basiert der holistische Erklärungsansatz auf der Annahme, dass die Sprache kein autonomes Subsystem der Kognition ist, sondern sich aus dem Wechselspiel genereller kognitiver Prinzipien ergibt, also ein Epiphänomen der Kognition darstellt. Der bekannteste Vertreter einer holistischen Spracherwerbskonzeption ist der Psychologe Piaget, dessen Ansatz in direktem Kontrast zu dem Chomskyschen Thesen gesehen wird.

Die Grundannahme seiner Überlegungen ist, dass die kognitive Genese über eine Serie von qualitativ verschiedenen Stadien abläuft. Piaget unterscheidet vier aufeinander aufbauende Entwicklungsstufen:

§  Das Stadium der sensomotischen Intelligenz (das sich bis zum 18. Lebensmonat erstreckt) stellt eine intelligente Auseinandersetzung mit der Umwelt dar, ohne dass das eigentliche Denken (im Sinne von internen Symboloperationen) vorhanden ist. Auf dieser Stufe kommt es zur Differenzierung und Koordination globaler Handlungsschemata. Die Gegenstände, die das Kind wahrnimmt, sind aber konzeptuell noch nicht als permanente Objekte erfasst. In dieser Phase existiert ein Objekt für das Kind nicht mehr, wenn es aus seinem Gesichtsfeld verschwunden ist. Auf der Stufe des präoperationalen Denkens (ca. 2.-6. Lebensjahr) erwirbt das Kind mentale Struktureinheiten (= konzeptuelle Schemata), mit denen es seine Erfahrungen langfristig repräsentieren kann. Das Denken des Kindes orientiert sich eng an den konkreten Gegebenheiten seiner Umwelt. Seine geistigen Schemata sind konkreter Natur und stellen häufig Generalisierungen dar, die sich auf einige perzeptuelle Merkmale des jeweiligen Gegenstandes konzentrieren. Das Kind verfügt auf dieser Ebene noch nicht über das Konzept der Invarianz, das ihm ermöglicht, das Gleichbleiben einer quantitativen Größe trotz realer Veränderungen (z.B. in der räumlichen Anordnung) zu erkennen. Kennzeichnend für das präoperationale Stadium ist auch die Egozentriertheit der kognitiven Prozesse. Kinder vermögen hier nämlich noch nicht, die Perspektive eines Alter ego einzunehmen.

§  Auf der Stufe der konkreten Operationen (ca. 7.-11. Lebensjahr) kann das Kind Erfahrungseinheiten systematisch kategorisieren und mentale Repräsentationen verändern. Es erwirbt die Konzepte der Invarianz, der Seriation usw., bleibt aber in seinem Denken stark der konkreten Anschauung verhaftet.

§  Erst auf der Stufe der formalen Operationen (ca. 11.-15. Lebensjahr) löst sich das Denken von seiner Gebundenheit an die konkrete Erfahrungswelt. Das Kind verfügt nun über die Fähigkeit, von konkreten Manifestationen zu abstrahieren. Es lernt, logische Relationen zwischen mentalen Struktureinheiten zu berechnen und den Wahrheitsgehalt seiner eigenen Denkoperationen zu überprüfen.

Piagets Phaseneinteilung ist inzwischen in vielen Punkten (u.a. hinsichtlich der zeitlichen Angaben) modifiziert worden; seine Theorie aber bildet immer noch den Ausgangspunkt für alle Ansätze, die sich mit der kognitiven und sprachlichen Ontogenese beschäftigen (s. Oeveste 1987). [...]

Die kognitive Entwicklung vollzieht sich in einem komplexen Wechselspiel mit der Umwelt, wobei die durch Erfahrungen ausgelösten Veränderungen im kognitiven System nicht willkürlich verlaufen, sondern nach dem Prinzip der Äquilibration, das auf eine größtmögliche Ausgewogenheit und Widerspruchsfreiheit des Systems ausgerichtet ist. Die Äquilibration stellt eine Tendenz zur Selbstregulation und Selbsterhaltung dar. [...]

Für Piaget und seine Schüler ist die sprachliche Entwicklung untrennbar an die kognitive Ontogenese des Kindes gekoppelt. Demnach setzt die Entwicklung sprachlicher Strukturen motorische, perzeptuelle und konzeptuelle Repräsentationen voraus. [...]

Die Basis des Grammatikerwerbs liegt somit in der sensomotorischen Intelligenz des Menschen, und die Grammatik selbst ist ein Derivat allgemeiner Gesetzmäßigkeiten der kognitiven Architektur. Obwohl Piaget die Rolle der Umwelterfahrungen für die mentale Ontogenese hervorhebt, ist er nicht Verfechter eines rigiden Empirismus: Er leugnet nicht die Existenz angeborener Fähigkeiten. Die Universalität der menschlichen Kognition besteht in einer unspezifisch angelegten Entfaltungslogik, einer Art Programm, das durch die Umwelt in Gang gesetzt und determiniert wird. Seine ontogenetische Erklärung der Kognition orientiert sich an der «organisierenden» und nicht an der «organisierten Organisation» (Piaget 1974 und 1983).

Der fundamentale Unterschied zwischen Chomsky und Piaget besteht darin, dass Piaget eine strikte Vorprogrammierung ablehnt und der Sprache keinen autonomen Status einräumt. [...]

Holistische Spracherwerbstheorien, die die Konzeption Piagets aufgreifen, finden sich vor allem in der Entwicklungs- und Kognitionspsychologie. Im Rahmen der Kognitiven Linguistik wird ein holistischer Ansatz u.a. von Langacker (1987) vertreten: Grammatische Strukturen ergeben sich seiner Konzeption zufolge aus komplexen Konzeptualisierungsprozessen, d.h. allgemein-kognitiven Strategien, die Informationen aus verschiedenen Erfahrungsbereichen integrieren.

Nach der Kognitionshypothese sind die kognitiven Fähigkeiten unabdingbare Voraussetzung für den Erwerb einer Sprache. Wir sind nur dann in der Lage, linguistische Strukturen zu bilden und zu verstehen, wenn unsere allgemeinen mentalen Fähigkeiten uns dazu in Stand setzen. Die starke Version der Kognitionshypothese besagt, dass diese kognitiven Voraussetzungen hinreichend und notwendig für den Spracherwerb sind. Der schwachen Version zufolge sind die kognitiven Repräsentationen zunächst Ausgangspunkt der sprachlichen Ontogenese. Sprachliche und kognitive Entwicklung interagieren zudem an bestimmten Punkten. Im Verlauf des Spracherwerbs werden dann aber sprachliche Gesetzmäßigkeiten dominant. Die Existenz autonomer sprachlicher Regularitäten wird also nicht geleugnet. [...]

Die linguistische Forschung der vergangenen Jahren hat umfangreiche Evidenz für die Annahme vorgebracht, dass es sich bei der Syntax und ein relativ autonomes Subsystem der Sprache handelt.

Gegen eine starke Version der Kognitionshypothese sprechen auch die folgenden Beobachtungen: Geht man von der Annahme aus, dass eine Interdependenz zwischen sprachlichen und allgemein-kognitiven Fähigkeiten besteht, so müssten Kinder mit mentalen Entwicklungsstörungen auch sprachliche Defizite aufweisen und umgekehrt. Ganz offensichtlich ist dies aber nicht der Fall. Kinder, die in ihren allgemein-kognitiven Leistungen beeinträchtigt sind, verfügen oft über normale sprachliche Fähigkeiten im grammatischen Bereich; andererseits bedingen sprachliche Störungen nicht notwendigerweise kognitive Schädigungen.”

[Schwarz, Monika: Einführung in die Kognitive Linguistik. Tübingen und Basel: A. Francke Verlag, ²1996, S. 115-119]

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Stufe des konkret-operativen Denkens (7-11 Jahre)

Die gedanklichen Operationen sind zwar weiterhin an anschaulich erfahrbare Inhalte gebunden, sie zeichnen sich jedoch durch eine größere Beweglichkeit aus. Verschiedene Aspekte eines Gegenstandes oder Vorgangs können gleichzeitig erfasst und zueinander in Beziehung gesetzt werden. Der Terminus konkrete Operationen meint, dass das Kind nun in Gedanken mit konkreten Objekten bzw. ihren Vorstellungen operieren kann. Es kann Reihen aufstellen, erweitern, einteilen, unterscheiden. Das Denken besitzt bereits die Eigenschaft der Reversibilität (Umkehrbarkeit), d. h., die konkreten Operationen können gedanklich umgekehrt werden, so dass eine durchgeführte Operation wieder aufgehoben wird.

Das kindliche Denken erreicht in dieser Struktur die erste Form eines stabilen Gleichgewichts. Das Kind beschränkt sich beim zielgerichteten konkreten Denken auf das, was faktisch und wirklich ist. Allerdings wird in diesem Alter die "Realität" auch schon oft den kognitiven Schemata untergeordnet bzw. letztere werden bewusst manipuliert (etwa in Phantasien oder Wunschvorstellungen).

Stufe des formalen Denkens (11-15 Jahre)

Mit dem formalen Denken tritt nach Piaget eine Sinnesumkehrung zwischen dem Wirklichen und dem Möglichen ein. Das formale Denken ist grundsätzlich hypothetisch‑deduktiv. Denkoperationen können auf dieser Stufe mit abstrakten, nicht mehr konkret vorstellbaren Inhalten durchgeführt werden. Dies entspricht der höchsten Form des logischen Denkens.

Das Denken stützt sich jetzt vorwiegend auf verbale bzw. symbolische Elemente und nicht mehr auf Gegenstände. Die Reversibilität ist nun auch formal, d.h., abstrakt, gegeben. Das formale Denken besteht aus einem System von Operationen in zweiter Potenz, d. h., die Kinder können nun mit Operationen operieren, z. B. über ihr eigenes Denken, die Form ihrer Argumentation nachdenken. Nicht nur die inhaltliche Richtigkeit von Aussagen wird überprüft, sondern deren logische Form bzw. der "Wahrheitsgehalt" (Kritikfähigkeit).

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„Piaget (1930) unterscheidet bei der Entwicklung des kindlichen Sprechens drei Stufen, die sich aber teilweise überdecken. Diese sind die Lautsprache (kommunikative Sprache), die egozentrische Sprache und die innere Sprache. Die Bezeichnung Lautsprache bezieht sich auf alle sprachlichen Äußerungen, die wir im Alltagsleben und bei festlichen Gelegenheiten, in Freude und in Trauer, in Sorge und Schmerz anwenden, um einander etwas mitzuteilen, um zu warnen, zu belehren, zu fragen, um anzugreifen, um zu bitten oder abzuweisen, und zwar unabhängig davon, ob das, was wir sagen, eine Wahrheit oder eine Lüge ist. Die egozentrische Sprache ist ein Begleiter der kindlichen Aktivität, und zwar dann, wenn die vor sich gehende Tätigkeit auf ein Hindernis stößt. Z.B. ein Kind kehrt zurück zum Tisch, um an einem Bild weiterzuzeichnen. Es findet aber seinen Bleistift nicht und beginnt zu reden: »Wo ist ...?« »Wer hat ihn genommen ...?« Piaget ist der Ansicht, dass die egozentrische Sprache nicht der Kommunikation dient. Wygotski (1934) behauptet dagegen, dass auch die egonzentrische Sprache an einen Zuhörer gerichtet ist, aber an einen imaginären. In der Phantasie des Kindes ist ein Zuhörer anwesend. Wenn das Kind auch in der Phantasie sich allein glaubt oder es niemand versteht, versiegt das egozentrische Sprechen.

Die egozentrische Sprache beginnt etwa am Ende des zweiten oder am Anfang des dritten Lebensjahres, erreicht ihren Höhepunkt im sechsten Lebensjahr und versiegt mit dem Eintritt in das Schulalter. Die Bedeutung der egozentrischen Sprache für die Entwicklung des kindlichen Ichs werden wir besser verstehen, wenn wir die übrigen, gleichzeitigen Entwicklungsvorgänge berücksichtigen.

Der Beginn der egozentrischen Sprache (bei normaler Entwicklung) fällt in eine bestimmte Subphase der Separation-Individuation, und zwar in diejenige, welche Mahler (1968) als die wiederannähernde (rapprochement) bezeichnet hat. Aus der Vielfalt der zu dieser Zeit sich abspielenden Entwicklungsvorgänge wollen wir nur einige auswählen.

Das Kind ist bestrebt, den bewunderten Elternfiguren gleich zu sein, und imitiert sie in verschiedenen Phantasiespielen. Imitieren ist freilich noch keine Identifikation, aber, wie Mahler gezeigt hat, während dieser Subphase beginnt auch echte Internalisation, und zwar Identifikation mit verschiedenen Aspekten der Eltern. Die Identifikation dient in vielen Fällen dazu, die (zeitweilig) verlorenen Elternfiguren zu behalten. In anderen Fällen dient die Identifikation der Abwehr, z.B. der Identifikation mit dem Aggressor. [...] Das Kind beginnt sich selbst als ein separates Wesen zu erleben und beginnt seine eigene Intentionalität zu beobachten. In Phantasiespielen kann das Kind vorgeben, »ein anderer zu sein« (Piaget 1945), und dabei sich dessen bewusst sein: »ich bin ich selbst«. Es organisieren sich die verschiedenen archaischen Selbstrepräsentationen und Objektrepräsentationen, obwohl diese voneinander noch nicht klar abgegrenzt sind. Diese Repräsentationen sind idealisiert, grandios. [...]

Die Lautsprache (kommunikative Sprache) war vor der Entwicklung der egozentrischen Sprache ein Mittel des passiv-rezeptiven Meisterns. Die egozentrische Sprache ist ein Mittel des aktiven Meisterns im Sinne von Fenichel (1945). [...]

Objektpermanenz im Sinne von Piaget (1964) entwickelt sich beim Kinde im Alter von neun bis zwölf Monaten. Die Permanenz manifestiert sich, indem das Kind nach einem Gegenstand sucht, wenn das Ding an einem bestimmten Punkt des Sehfeldes verschwunden ist. Das innere Erinnerungsbild des Objekts bleibt also erhalten, nachdem es aus der Wahrnehmungsfeld verschwunden ist.“

[Székely, Lajos: “Sinn, Deutung und Selbsterkenntnis in der Psychoanalyse”. In: Die Psychologie des 20. Jahrhunderts. Zürich: Kindler Verlag, 1977, Band III, S. 1094-1095 und S. 1107 Anm. 8]

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„Piaget, Jean

Psicólogo y filósofo suizo, nació en Neuchâtel el 9 de agosto de 1896. Todavía en la escuela comenzó a interesarse por la zoología y en especial por los moluscos, publicando regularmente artículos sobre el tema desde la edad de quince años. En 1918 se doctoró con una tesis sobre los moluscos del Valais, pero entre tanto había empezado a interesarse por la filosofía. Continuó sus estudios en Zúrich (donde entró en contacto con el psicoanálisis) y en París. Allí inició sus estudios de psicología del niño que todavía continúa.

Desde muy pronto su interés se dirigió hacia la aplicación del método científico a problemas filosóficos, guiado por la idea de que muchos de los problemas tradicionalmente filosóficos pueden convertirse en problemas científicos con tal de que se los formule con precisión y se los delimite frente a otros problemas. En concreto Piaget ha trabajado en la elaboración de una teoría científica del conocimiento, la cual abordaría el problema no en sí mismo, sino estudiando el aumento de los conocimientos. Esta disciplina, que pretende ser una ciencia independiente, ha sido denominada espistemología genética. El problema del incremento de los conocimientos puede estudiarse desde el punto de vista de la especie (historia de la ciencia) o desde el punto de vista del individuo (psicología del desarrollo). Aunque Piaget se ha interesado por el primer tipo de enfoque nunca ha realizado trabajo de investigación en este campo y, en cambio, su actividad principal ha estado dirigida hacia el estudio de la adquisición de los conceptos y de las estructuras intelectuales por el individuo.

Su idea básica es que el desarrollo intelectual constituye un proceso de adaptación que prolonga la adaptación biológica y que presenta dos aspectos: asimilación y acomodación. En el intercambio con el medio, y siguiendo una tendencia hacia la equilibración creciente, el sujeto va construyendo sus estructuras intelectuales que hacen posible una adaptación cada vez mayor. Dentro de este proceso pueden distinguirse estadios, caracterizados cada uno de ellos por una estructura matemática de conjunto (como el grupo o el retículo). Los estadios o periodos son tres, el estadio sensorio-motor (desde el nacimiento hasta el final del segundo año), el de las operaciones concretas (desde los dos hasta los once años, aproximadamente) y el de las operaciones formales (desde los once hasta los catorce a quince años). Las estructuras de cada estadio se integran en las del estadio siguiente hasta llegar a un estadio de equilibrio que se alcanzaría al final de la adolescencia y que sería el estadio de las operaciones formales. A lo largo de todo este proceso Piaget ha subrayado siempre – frente a otras teorías psicológicas más mecanicistas – el papel activo del individuo en el conocimiento que, al mismo tiempo que asimila el medio transformándolo, se transforma a sí mismo (acomodación).

Los primeros trabajos de Piaget se ocuparon de la lógica del niño (1923, 1924) y de los contenidos del pensamiento infantil (1926, 1927, 1932). En ellos se manifiesta la idea, inspirada en Levy-Bruhl, de que el niño tiene una mentalidad distinta de la del adulto. Posteriormente, su interés se dirigió hacia los comienzos del desarrollo (1936, 1937, 1945) antes de la adquisición del lenguaje, y hacia las operaciones lógicas, matemáticas y físicas en los periodos posteriores. Más recientemente se ha ocupado de la percepción, las imágenes mentales, la memoria y la causalidad. Además de estos trabajos de tipo psicológico es autor de una Intruduction à l’épistémologie génétique (1950) y de varios escritos sobre lógica en los que se ocupa también del problema de las relaciones entre lógica y psicología. Se ha interesado igualmente por los fundamentos biológicos del conocimiento y por el papel de la filosofía.

La obra de Piaget ha supuesto una gigantesca renovación dentro de la psicología y ha abierto nuevos campos hasta entonces desconocidos. Esto ha sido posible en gran medida gracias al método de investigación, dependiente a su vez de las ideas básicas. En su trabajo inicial con niños Piaget se planteó el problema de explicar, no lo que los niños podían hacer, sino por qué no podían resolver determinados problemas. Su método, que denominó «método clínico», consistía en entrevistas abiertas con el sujeto en las cuales dejaba que éste hablara aunque siguiendo en última instancia una línea determinada. Posteriormente se sirvió de métodos no sólo verbales, sino consistentes también en la manipulación de un material. Pero en todos los casos sus experiencias han sido siempre muy sencillas y aquí reside precisamente una de las razones de su fecundidad.

Pero, aparte del método, la riqueza de la obra piagetiana proviene de sus fundamentos teóricos. Piaget no ha querido limitarse a recopilar hechos de una forma ciega, sino que todo su trabajo experimental está guiado por hipótesis generales. Esto es lo que hace que sus experimentos sean siempre sugestivos.

La coherencia de la teoría tiene también aspectos negativos. La teoría es tan fuerte que, a veces, Piaget parece menospreciar resultados experimentales que no entran fácilmente dentro de ella. Además, a pesar del inmenso trabajo experimental que ha realizado y que ha sido posible sólo gracias a disponer de un gran número de colaboradores, la amplitud del sistema y el enorme campo cubierto, hacen que la teoría no tenga una base experimental suficiente y en algunos casos haya generalizaciones apresuradas. Todo esto no obsta para que Piaget sea uno de los más fecundos psicólogos de la historia como lo muestra el hecho de que miles de investigaciones de numerosos países trabajan actualmente en problemas planteados por él.”

[J. A. del Val: “Piaget, Jean”. In: Quintanilla, Miguel A. (Hg.): Diccionario de filosofía contemporánea. Salamanca: Ediciones Sígueme, 1976, p. 381]